ПКПП

Списывание без ошибок

   Списывание по-прежнему остается одним из основных способов обучения грамотному письму и получения знаний по другим предметам. Часто приходится слышать недоуменное возмущение родителей по поводу большого количества ошибок в детских работах: «И куда только смотрел?! Учебник перед тобой!» Практика показывает, почти четвертая часть ошибок допускается детьми при списывании, а не на месте пропущенных букв. Как преодолеть трудности? Действительно, нередко приходится наблюдать, как работа ученика оказывается неуспешной из-за ошибок, допущенных при списывании. Учитель иногда попадает в затруднительную ситуацию при проверке ученической работы. Например, вычисления все выполнены верно, но изначально ребенок записал пример неправильно или допустил ошибку в записи числа.

Образец: 365×24 + 3678 -110

Запись в тетради: 356×24 + 3678 + 110

Или ребенок пропущенные буквы в упражнении по русскому языку вставил в учебнике правильно, а при списывании допустил ошибки в словах, в которых буквы не пропускались.

В чем причина подобных затруднений?

   Многие дети просто не умеют списывать, вернее не используют рациональные приемы списывания. Довольно часто приходится наблюдать, как ребенок постоянно перемещает взгляд из тетради в учебник — напишет кусочек слова, смотрит, как пишется следующий, потом прочитывает то, что написал, сравнивает и т. д. Иногда списывание носит побуквенный характер. Естественно, утомление наступает очень быстро, зрительное внимание притупляется, возрастает количество ошибок. Иногда причинами являются недостатки зрительного анализа. В условиях урока уделять значительное внимание его развитию невозможно. Такая работа носит индивидуальный характер.

Тренируемся дома

Развиваем процессы зрительного анализа

«Найди красивые»

Ребенку предлагается выбрать красивый дом:

Затем его просят внимательно рассмотреть, как написана цифра «1», найти среди них красивые и обвести их карандашом.

Попросить ребенка объяснить, почему, например, вторая цифра слева красивая, а седьмая — нет? Почему среди некрасивых единиц оказались такие, «носики» у которых кривые?

(Потому что палочки имеют разные наклоны, выходят за пределы строк или короче их). Как отличить красивый «носик» от некрасивого? Попросить ребенка определить, какие «носики» красивые, а какие — нет.

Задание ребенку: красиво написать цифру «1» самостоятельно, не отрывая руки от бумаги.

«Зрительный анализ» 

А. Сколько треугольников в данной фигуре?

Б. Ребенка просят внимательно рассмотреть какой-либо узор, составленный из геометрических фигур и нарисовать его.

В. Изображение какого-либо предмета (например, чайник, цветок и др.) расчертить на 16-25 квадратов (4×4 или 5×5) попросить ребенка перерисовать по клеточкам.

«Найди слог, слово» (формируем зрительный анализ букв, умение выделять их в слове).

Выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и слова, которые написаны в левом столбике:

«Найди двух одинаковых»

В этом задании можно использовать любые одинаковые и различающиеся изображения.

«Мягкие буквы»

Выкладывание букв и слогов с помощью шнура.

«Зрительные диктанты» на невербальном материале (точность непосредственного зрительного запоминания).

В течение 1 минуты ребенку показывается ряд фигур, которые изображены двумя разными цветами. Ребенка просят точно запомнить их, а затем воспроизвести в тетради с сохранением порядка фигур, особенностей их конфигурации и раскраски. Постепенно время показа сокращается, а задание усложняется.

Примерные последовательности фигур (цветовое решение выполняет взрослый).

«Запомни и нарисуй»

«Запомни и нарисуй»

«Найди и исправь ошибку»

«Продолжи»

Подсказка: на веточках изобразить 3 ягодки, 5 ягодок и т. д.

 «Прочитай быстро» (развиваем зрительный анализ и сравнение слов)

Для быстрого восприятия даются пары слов, различающиеся одной или несколькими буквами:

Близкий — ближний, дедушка — девушка, резкий — резвый, пуховый — пушной, соседний — соседский, ворота — ворона и др.

Эффективно использование пособий О. Узоровой, Е. Нефедовой, например "350 узоров. Тренируем руку".

Развиваем произвольное внимание

Задание

Ребенку предлагается без ошибок переписать следующие строчки:

1. АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНЕССАС ДАТАЛАТТА
2. ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛЬТАРРС УСОКГАТА ЛИММОДОРА КЛАТИМОР
3. РЕТАБЕРТА НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА ФИЛИТАДЕРРА
4. ГРУММОПД
5. ВАТЕРПРООФЕТТА СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ ЕММАСЕДАТОНОВ
6. ГРАСЕМБЛАДОВУНТ
7. ГРОДЕРАСТВЕРАТОНА ХЛОРОФОНИМАТА ДАРРИСВАТЕНОРРА
8. ЛАЙОНОСАНДЕРА
9. МИНОСЕПРИТАМАТОРЕНАЛЕТЕЛЛИГРАНТОЛИАДЗЕ
10. МАЗОВРАТОНИЛОТОЗАКОН
11. МУСЕРЛОГГРИНАВУПТИМОНАТОЛИГРАФУНИТАРЕ
12. АДСЕЛАНОГРИВАНТИБЮДАРОЧАН
13. БЕРМОТИНАВУЧИГТОДЕБШОЖАНУЙМСТЕНАТУРЕПВА ДИОЛОЗГЛНИЧЕВЯ
14. ОСТИМАРЕ

«Корректурная проба»

Используются специальные бланки с несколькими рядами букв (55-60 букв в строке, 30-35 строк). Ребенку предлагается в течение 5-7 минут как можно быстрее просматривать ряды букв и вычеркивать заданным образом 2-3 буквы (например, букву «а» зачеркивать, а букву «к» подчеркивать).

Можно использовать и любой текст с крупно напечатанными буквами.

Подсчитывая количество допущенных ошибок, можно сделать вывод об эффективности работы.

Учимся копировать образец

Задание

Перед ребенком ряд предметов (например, пуговиц). Задание: «Выложи столько же фишек внизу в ряд, сколько здесь пуговиц». Если ребенок пытается выполнить задание с помощью счета, то нужно показать способ выкладывания фишек в ряд в строгом соответствии с каждым из элементов верхнего ряда и предложить ему продолжить эту последовательность выкладывания. После этого взрослый закрывает ряд фишек. «Сколько фишек ты выложил?» После ответа ребенка ряд фишек открывается, а в ряду предметов закрывается часть. «Сколько пуговиц закрыто?».

Задание

Ребенку предлагается дорисовать квадраты на пустой дорожке, чтобы их было столько же, сколько квадратов на первой дорожке. Выполнять действие нужно с ориентацией на количественное соотношение элементов множеств, а не на пространственное расположение предметов.

Упражнение выполняется на листах в клетку со следующей заготовкой:

 Задание

«Сравнение множеств», элементом одного из них является отдельный предмет, а элементом другого множества — сразу несколько предметов.

Выполняется на листах со следующей заготовкой:

В верхней части листа — ваза с букетом цветов. Ниже — пустые вазочки, приготовленные для букетов. Под ними клумба, на которой садовник начал высаживать цветы для будущих букетов. Нарисуй столько цветов, чтобы их хватило в приготовленные вазочки. Обращаем внимание ребенка на «образцовый» букет (какой должен получиться), не называя при этом количество цветов в букете.

Ребенок должен соотносить вазу и букет.

Развиваем кратковременную память

«Запомни картинку»

Ребенку предлагают рассмотреть и запомнить предметы, изображенные по одному на 4-5 картинках. Через одну минуту картинки убирают, и просят назвать их по памяти. Затем ребенок должен отыскать эти картинки среди 10-12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Так же учить узнавать буквы и цифры (английские буквы, латинские, римские цифры и др.). Постепенно количество запоминаемых объектов следует увеличивать.

Формируем алгоритм списывания

Ребенок должен запомнить:

1. Читаю предложение целиком. Стараюсь запомнить.
2. Читаю каждое слово. Запоминаю. Проговариваю по слогам.
3. Записываю слово, не глядя на образец, проговаривая. Проверяю.

Такие упражнения помогут ребенку научиться списывать без ошибок.

Специфические особенности интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития на второй ступени получения образования

   Вопрос организации интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) по-прежнему является актуальным в современных условиях развития общеобразовательной школы. Учителя-предметники, работающие на второй ступени общеобразовательной школы, постепенно осваивают, понимают сущность образовательной интеграции. 

   Основные задачи учителя-предметника интегрированного класса – поддержка социального и личностного развития ребёнка, обучение «особого» ученика с учетом его потенциальных возможностей, создание в классе партнерских отношений, условий личностного взаимодействия в коллективе. 

   Срок обучения детей с ОПФР зависит от характера, степени выраженности физических и (или) психических нарушений, возможностей освоения учебной программы и составляет для общего начального образования 4-5 лет, на уровне общего базового образования – 9-10 лет. Сроки обучения детей с ОПФР не совпадают со сроками обучения в общеобразовательной школе. Например, при переходе на вторую ступень получения образования класс соответствует нумерации «5 класс». Класс, в который перешли дети с нарушением психического развития (трудности в обучении) и дети с интеллектуальной недостаточностью, будет соответствовать нумерации «6 класс», так как эти категории детей обучались на первой ступени получения образования пять лет. 

   В связи с изменёнными сроками получения образования детьми с ОПФР, отличиями в программном и методическом содержании образовательных областей у учителей-предметников возникает ряд вопросов. Наиболее актуальным является вопрос о том, каким образом организовать учебный процесс по предмету в классе интегрированного обучения при переходе на вторую ступень получения образования. Для того чтобы учителю-предметнику четко представлять картину процесса образовательной интеграции, необходимо владеть следующей информацией: 

         во-первых, знать, какую образовательную программу осваивают дети с ОПФР; 

         во-вторых, знать, как организуется учебная деятельность детей с ОПФР в структуре интегрированного класса;

         в-третьих, знать, как планируется работа учителем-предметником в условиях образовательной интеграции. 

       Дети с интеллектуальной недостаточностью обучаются в общей школе по программе вспомогательной школы. Программы и учебный план вспомогательной школы классов первого отделения имеют существенные отличия от программ общеобразовательной школы. Многие общеобразовательные предметные области (химия, физика, иностранный язык, информатика) отсутствуют в учебном плане вспомогательной школы. Следовательно, учитель-предметник обязан организовать процесс обучения в интегрированных классах в соответствии с общеобразовательной и вспомогательной программами по предмету на основании календарно-тематического планирования. Единых требований к календарно-тематическому планированию по предметным областям в образовательной интеграции не предусмотрено законодательно. Однако, «Методические рекомендации по организации интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учреждениях» Министерства образования Республики Беларусь от 06.08.2009 нацеливают учителей-предметников на планирование с учетом двух образовательных программ. Учителя-предметники вправе использовать различные удобные способы моделирования планирования. Календарно-тематическое планирование по форме может выглядеть следующим образом:

      учитель-предметник в примечании к календарно-тематическому планированию фиксирует темы программ вспомогательной школы;

      учитель-предметник составляет приложение к календарно-тематическому планированию общеобразовательной школы;

      учитель-предметник составляет единое календарно-тематическое планирование с учетом двух образовательных программ.

      Оцениваются дети с интеллектуальной недостаточностью в классах интегрированного     обучения и воспитания по особой шкале оценивания вспомогательной школы. По окончании базовой школы учащиеся с ОПФР получают свидетельство особого образца.

        Главная задача учителя-предметника, работающего в классах интегрированного обучения и воспитания, заключается не столько в том, чтобы вооружить детей определёнными знаниями, хотя этот аспект также имеет значение для отдельных категорий интегрируемых детей, а в том, чтобы найти механизмы включения ученика с ОПФР в образовательный процесс с учетом его возможностей и способностей, обеспечив активную социализацию, личностное развитие.

Факторы, влияющие на качество образовательной интеграции

      В первую очередь учитель интегрированного класса должен видеть в особом ученике личность, не допускать и не создавать ситуаций на уроке, в которых ребёнок с ОПФР был бы неуспешным.

      Обеспечение учебного процесса зависит от ряда факторов:

    подготовленности учителя к работе в новых социальных   условиях образовательной интеграции;

    умения учителя работать в двух образовательных системах – общей и специальной (знание образовательных стандартов, программ, методик);

    знания учителем психофизических особенностей интегрируемых детей;

    знания нормативно-правовой базы образовательной интеграции;

    желания учителя сотрудничать с учителем-дефектологом, коллегами по работе, родителями особых учеников.

 Обеспечение личностно - ориентированного, социально значимого и качественного образования по предмету зависит от умения учителя решать в ходе урока в классе интегрированного обучения и воспитания следующие задачи:

 соотносить (адаптировать) содержание учебного материала с потенциальными возможностями ребенка;

 развивать по предмету те умения и навыки, которые особо значимы для социализации и самореализации ученика с ОПФР;

 развивать самостоятельность и самосознание в процессе включения особого ученика в урочную деятельность;

 обеспечивать специальные условия для совместной деятельности детей на правах партнерства и реализации принципа равных прав и возможностей.

 Методическое сопровождение

      При интегрированном обучении возникает новая форма взаимодействия учителя и учеников, меняются методы обучения, особую значимость приобретают групповые формы работы на уроке, работа в парах. Учитель-предметник обязан в совершенстве владеть методикой обучения предмету в соответствии с категорией интегрируемого ребёнка.

    В образовательной интеграции выделяются следующие методические приёмы:

    снижение темпа (темп адаптируется к способностям ученика) изучения программного материала, подача материала небольшими порциями;

    адаптация программного материала под потенциальные возможности «особого» ученика;

    использование приёмов дополнительных объяснений;

    использование метода аттракции (поддержка, одобрение, поощрение и т.д.) вместо порицания, акцентирования внимания на недостатках;

    более частое использование индуктивного пути познания (от частного к общему), нежели дедуктивного (от общего к частному);

    оказание помощи при ответах на вопросы и опросах по темам посредством использования кратких конспектов при проверке домашнего задания, дополнительных источников информации – толковых словарей, информационных карточек, сигнальных опор; предъявление правильных ответов в заданиях для самоконтроля;

    предъявление индивидуальных заданий на специальных карточках, перфокартах;

    использование компьютерных вариантов тестовых заданий;

    соблюдение охранительного режима; переключение видов деятельности, физкультминутки. Расположение материала с учетом психофизических особенностей учащихся, их работоспособности, утомляемости.

 Создание образовательной среды

        На второй ступени получения образования учащиеся с ОПФР, обучающиеся в интегрированных классах, попадают в иные социальные условия, нежели на первой ступени, где для «особого» ученика были созданы специальные условия обучения в одном помещении, позволяющие комфортно чувствовать себя в образовательной среде. Для детей с интеллектуальной недостаточностью необходима адаптированная образовательная среда.

      Обеспечение специально оборудованного места, которое не занимается сверстниками. На столе вмонтирована карандашница с полным набором простых и цветных карандашей, подставка для ручек и фломастеров, вмонтирован калькулятор, который позволит включать ученика в решение простых задач.       Специально оборудованное место в кабинете служит для ребёнка гарантией принятия его в коллективе сверстников, позволяет осознать свою принадлежность   и значимость в коллективе, даёт возможность чувствовать себя комфортно. В силу психофизических особенностей, свойственных ученику с интеллектуальной недостаточностью (забывчивость, расторможенность или заторможенность, неадекватные вспышки эмоций, нежелание работать в коллективе, капризность), рабочее место должно быть индивидуальным. Лучше всего посадить со слабым учеником. Это даёт возможность организовать работу в парах, включить его во взаимодействие при выполнении дифференцированных заданий.

      Таким образом, для успешного преподавания учителю необходимо следующее:

      подготовить себя психологически и методически к работе в новых социальных условиях интегрированного класса;

      вступить в партнёрские отношения с учителем-дефектологом, социальным педагогам, педагогом-психологом с целью получения информации по организации интегрированного обучения детей с ОПФР;

      создать образовательную среду в кабинетах под категорию интегрируемых детей, которая будет способствовать активному включению учеников с ОПФР в учебный процесс и повышения качества образования особых учеников и всех детей интегрированного класса;

      освоить механизмы адаптации учебного материала под категорию интегрируемых детей с помощью учителя-дефектолога.

    Очень важно, чтобы каждый учитель общеобразовательного учреждения определил для себя правильную тактику поведения в образовательной интеграции, соотнёс познавательные возможности детей с ОПФР с особенностями их познавательной деятельности и на основе этого определил подходы включения особого ученика в процесс обучения.

    Программное содержание вспомогательной школы адаптируется под программу общеобразовательной школы. Темы программы вспомогательной школы подбираются таким образом, чтобы они были близки по содержанию к темам общеобразовательной школы; определяются   коррекционные направления работы на уроках. В коррекционной работе на уроках в общем классе используются приёмы включения особых учеников в совместную коллективную практическую деятельность, приемы работы по повтору, практической работы по образцу и речевой инструкции педагога. Особое внимание в классах интегрированного обучения и воспитания обращается на речевую активность «особых» учеников, активизацию   их словарного запаса.

    Темы программного содержания вспомогательной школы, не вошедшие в календарно-тематическое планирование учителя-предметника, включаются в календарно-тематическое планирование учителя-дефектолога.

Речь не передается по наследству!

Говорите с ребенком ПРАВИЛЬНО:

1. Следите за своим произношением.

Речь не передается по наследству, но ребёнок перенимает речь от окружающих.

2. Разговаривайте с ребенком спокойно.

Торопливая речь взрослых отрицательно скажется на речи ребенка, он будет невнимательно относиться к своим высказываниям, не заботиться о том, как его речь воспринимается другими. Если дома говорят громко, торопливо, раздражённым тоном, то речь ребёнка будет такой же.

3. Не «сюсюкайтесь» с ребенком.       

Нередко причиной неправильного произношения звуков является подражание ребенком дефектной речи взрослых. Нельзя «подделываться» под детскую речь, произносить слова искаженно. Это тормозит усвоение звуков, задерживать овладение словарем.

4. Не ругайте за неправильную речь.

Если ребенок неправильно произносит какие-либо звуки или слова, не следует передразнивать его, и тем более ругать. Нужно дать ребенку правильный образец для произношения.

5. Изучайте возрастные особенности речи.

Нельзя требовать правильного произношения звуков, когда процесс формирование звука еще не закончен.

Профилактика трудностей в обучении

 Известно, что к моменту поступления в школу не все дети обладают функциональной готовностью к освоению учебного материала. В “группу риска” попадают дети с недостаточным развитием функций, которые не только влияют на темп и качество формирования навыка письма, чтения, счета, но и определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения учебного материала.

 Наиболее значимыми являются следующие функции:

• Зрительное восприятие и память, зрительный анализ и синтез.
• Пространственный анализ и синтез.
• Сенсомоторные координации.
• Слуховое восприятие, внимание, слухо-речевая память, фонематический слух.
• Точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук.

 Причины такого “дефицита” в развитии этих функций могут быть различны: 

1. Отсутствие у детей достаточного опыта деятельности, которая способствует развитию указанных функций.
2. Недостаточная согласованность в работе разных отделов коры головного мозга, которые совместно обеспечивают ту или иную функцию.
3. Функциональная сформированность структур головного мозга, которые отвечают за ту или иную функцию.

 Изучению этой причины посвящено много исследований психофизиологов и нейропсихологов: Цветковой Л.С.,. Архипова Б.А, Ахутиной Т.В., Лурии А.Р., Деннисон П., Пылаевой Н.М., Семенович А.В., Симерницкой Э.Г.,. Усановой О.И, Хризман Т.П., Шевченко Ю.С., Семаго Н.Я., Сиротюк А.Л. и др.

 Э.Г. Симерницкая выделяет 3 этапа нейропсихологических профилей детей, испытывающих трудности в обучении: 

1. Дети с дисфункцией височно-лобных отделов левого полушария. Для них характерны отклонения от нормы объема слухоречевой памяти, тормозимость, замена слов на близкие по звучанию или по смыслу.
2. Дети с недостаточностью задних отделов правого полушария. Для них характерны отклонения от нормы объема слухоречевой и зрительной памяти, по пространственному параметру и феномену зеркальных движений.
3. Дети с билатеральным характером изменения психической деятельности. Для них характерны отклонения от нормы, относящиеся как к левому, так и к правому полушарию.

 Физиологами было установлено, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторики рук. В.А. Сухомлинский утверждал, что “ум ребенка находится на кончиках его пальцев”, а работы В.М. Бехтерева, А.Р. Лурии и др. доказали влияния сформированности тела на уровень высших психических функций и речи.

 Учитывая, приведенные выше данные физиологов и нейропсихологов, создан комплекс развивающих занятий с опорой на двигательные упражнения, дыхательные, глазодвигательные упражнения. Особое место в программе профилактики школьных трудностей мы отводим упражнениям, которые способствуют выработке у детей точной координации в системах “глаз-рука”, “ухо-рука”, “глаз-ухо-рука”, т.к. установление этих связей и синтез зрительной, слуховой кинестетической информации обеспечивают правильное соотношение звуков речи с буквами при чтении и письме.

 СТРУКТУРА КОМПЛЕКСА – “ЗАРЯДКИ”: 

1. Дыхательные упражнения:

Пример: “надуваем шарик” - медленный вдох и живот надули, пауза, выдох и живот втянули.

 “покачаем руки” - одна рука лежит на животе, другая на груди, поочерёдно фиксируем внимание то на одну руку, то на другую.

 Глазодвигательные упражнения способствуют развитию межполушарного взаимодействия, активизируют процесс обучения. Мы используем комплексы упражнений для глаз из книги “Гимнастика для глаз”, М., ФиС, 1988 г.,

В.И. Янкулин, Г.Г. Демирчоглян.

 Особенно нравятся детям рисовать “лежащие восьмёрки” и делать “горчичники для глаз” при помощи тёплых ладошек.

 Упражнение для развития мелкой моторики, движения тела и пальцев.

Пример:

 a).“пальчики здороваются” - с некоторыми усилиями прижимать кончики пальцев к большому пальцу, сгибая их наружу и надавливать большим пальцем на основание остальных. Это упражнение способствует улучшению памяти. (книга “Сохранение здоровья пальцевыми упражнениями по методике Йосиро Цуцуми”, М., 1992г.).

 b).“Лезгинка” - для повышения внимательности.

 c).“Игры с орехами” (грецкими) – устранение нервно-психического напряжения:

 круговые движения в каждой ладони

 круговые движения в области мизинца и внутренней стороны кисти

 массаж мизинца

 d). “замок” и др.

 Очень нравится детям “крестовая” зарядка, т.е. перекрестные движения рук и ног, чередуется с одноименными движениями рук и ног “при фиксации взгляда на букве “Х” и так же нравится упражнения “лепим себя” (включает массаж лица, ушей).

 упражнения на развитие произвольной регуляции и самоконтроля.

Пример: “скульптор”, “фотограф” - в парах

 “Тень”, “приклеились” - подвижные упражнения.

 Конечно же здесь перечислены не все, а только наиболее любимые детьми упражнения, которые можно делать в начале и в конце урока.

 Блок упражнений, которые могут использовать учитель по ходу урока, включает в себя:

 Упражнения на формирование координации в системе “глаз-рука”

Пример:

 “Сделай, как я” - учитель на доске вывешивает образец, а дети делают у себя на парте (из палочек или в тетради).

 “Пуговицы” - на доске образец расположения “пуговиц” (букв, фигур) на поле из 6–ти клеток, дети воспроизводят его по памяти на своем поле (аналог упражнения “точки”).

 “Мозаика” - на доске образец узора, дети выкладывают его у себя (аналог кубиков КООСа).

 Упражнения на формирование координации в системе “Ухо-рука”

Пример:

 “Художники” - по команде учитель рисует сказочных героев (фигуры) в разных местах листа, аналогично проходит упражнение “Путешествие по странице”.

 “Муха” - движение “Мухи” по клеточкам в разных вариантах.

 “Диктант” - (волшебный карандаш) – под диктовку педагога рисуют узор.

 “Вышивка крестом” - диктант в ограниченном поле (аналогично “зашифрованный рисунок”).

 Упражнения в системе “глаз-ухо-рука”

Пример:

 “Обезьянки” - повтори движения за педагогом быстрее и точнее.

 “Запрещенное движение” - ведущий показывает движения с ошибками, дети ориентируются только на команду учителя, а услышав “запрещенное движение” - его не делают.

 “Нос- ухо – нос” - аналогичное.

 Педагоги охотно используют игровые упражнения, направленные на развитие координации движения всех звеньев руки, особенно кисти пальцев (“пальчиковая гимнастика”).

 Введение в учебный процесс таких упражнений, комплексов, как “зарядка” помогают ребятам преодолеть напряжение, настроиться на деятельность, вызывает у них чувство уверенности в своих силах и возможностях; тем самым создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения и преодоления трудностей в обучении.

Главными задачами пункта являются:

-осуществление углубленного психолого-педагогического обследования обучающегося с целью определения оптимальных путей оказания коррекционно-педагогической помощи;

-создание необходимой коррекционно-развивающей среды для обеспечения индивидуально-ориентированной педагогической помощи учащимся по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений;

-формирование общих способностей к учению с целью обеспечения выполнения детьми образовательных стандартов на уровне дошкольного и общего базового образования;

-разработка и реализация перспективных планов работы по исправлению индивидуальных нарушений развития с учетом структуры и степени тяжести нарушений развития, выявленных у детей;

-консультирование педагогов учреждения образования, на базе которого открыт пункт, законных представителей детей по вопросам индивидуализации обучения и воспитания.

Показания к зачислению в ПКПП: фонетические нарушения, фонетико-фонематические нарушения речи, нерезко выраженное общее недоразвитие речи, общее недоразвитие речи III уровня речевого развития, дислексия, дисграфия.

Основной формой оказания коррекционно-педагогической помощи являются групповые (подгрупповые) и индивидуальные занятия. Периодичность посещения занятий обучающимися в ПКПП определяется учителем-дефектологом с учётом индивидуальных особенностей развития ребёнка, характера имеющегося нарушения, от 2-4 раз в неделю.

Комплектование групп пункта осуществляется, как правило, в начале учебного года с 1 по 15 сентября.

Прием детей в пункт осуществляется приказом директора учреждения образования, на базе которого открыт пункт, с согласия законных представителей на основании списка детей, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, утвержденного директором государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (далее - ЦКРОиР), и (или) заключения ЦКРОиР. Выпуск детей из пункта проводится в конце учебного года после прохождения комиссии в ЦКРОиР.

Тонкие дифференцированные движения пальцев напрямую связаны с ловкостью рук, что необходимо не только для любого труда по самообслуживанию, но и для произносительных возможностей речи. Поэтому развитию руки нужно уделять большое внимание в работе с ребенком, имеющим общее недоразвитие речи.

Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, предлагают использовать в системе коррекционной работы по преодолению речевой патологии в дошкольном возрасте такие авторы, как О.С. Бот (1982), Т.А. Ткаченко (1989), И.С. Лопухина (1997), В.В. Цвынтарный (1998), С.С. Большакова (1996).

Игры с пальчиками очень просты и не требуют большой предварительной подготовки, они понятны для ребенка, следовательно, интересны для него. Игра с пальчиками может быть использована и в форме развлечения, и для закрепления у детей знаний, бытовых навыков и навыков общения. Эти игры лиричны и создают особую близость и теплоту между детьми и педагогом.

Для развития мелкой моторики пальцев рук можно использовать следующие игры и упражнения:

Различного вида тренажеры.

Самомассаж кистей и пальцев рук. Самомассаж является одним из видов активно-пассивной гимнастики. Самомассаж – это массаж на самом себе – руками или массажными приборами. Массаж оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышая тонус, эластичность и сократительную работу мышц.

Упражнения с карандашом, шариковой ручкой, массажной палочкой. Прекрасным средством для пальчиковой гимнастики может послужить карандаш, шариковая ручка. Благодаря своей ребристой поверхности данные предметы воздействуют на биологически активные точки, которые находятся на ладонях ребенка, нервная система активизирует работу кожных рецепторов, проводящих путей, усиливаются связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием данных упражнений у детей улучшается пальцевая моторика, нормализуется мышечный тонус кистей.

В играх с использованием данных предметов используются следующие упражнения:

- катание ручки между ладонями в различных направлениях;

- захват ручки таким образом, чтобы средний и безымянный палец оказался с одной стороны, а мизинец и указательный с другой стороны ручки. В этом положении пытаться сжать ручку, а затем поменять положения захвата наоборот;

- зажать ручку средними фалангами среднего и указательного пальцев и «шагать» суставами по столу;

- сжимать и разжимать ручку в кулаке.

« Карандаш в руках катаю,

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик

Быть послушным научу».

Упражнения с массажным мячиком. В качестве массажного мячика могут быть использованы резиновые игрушки, массажёр «каштанчик», поролоновый мячик, малый резиновый мячик и др., которые используются для развития мышц пальцев рук.

Пальчиковые игры. Очень важной частью работы по развитию мелкой моторики являются «пальчиковые игры» - эти игры предполагают выполнение ребенком по подражанию различных пальчиковых поз («кольцо», «зайчик», « коза» и др.). Игры эти очень эмоциональные и увлекательные. Их можно проводить как в детском саду, так и дома. Они способствуют развитию речи, творческой деятельности. «Пальчиковые игры» как бы отражают реальность окружающего мира – предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения за взрослым, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, координировать внимание на одном виде деятельности.Данные игры приводят к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что в конечном итоге стимулирует развитие речи, которая становится более четкой, ритмичной, яркой.

Использование пальчиковых физкультминуток на занятиях. В ходе физкультминуток дети как бы «конструируют» из пальцев различные предметы и объекты. Изображают зайцев, собак, кошечек, деревьев. Такая необычная деятельность вызывает у детей яркий эмоциональный настрой, что позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание быстро и точно воспроизвести пальцевую фигурку стимулирует запоминание.

Графические упражнения. Кроме пальчиковых игр, можно использовать и графические упражнения, способствующие развитию графических навыков и формированию точных, координированных движений руки, совершенствованию навыков рисования. Рисование, по мнению Л.С. Выготского, «есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо». Изображение различных объектов требует от ребенка свободных, точных, координированных движений руки. Этому способствуют систематические игры с использованием различных графических упражнений.Для организации такой работы применяются упражнения, способствующие формированию различных формообразующих движений это: обводка и раскраска шаблонов, трафаретов, рисование по точкам, «дорожкам» и пр.

Игры с различными материалами для развития мелкой моторики:

Игры с пластилином. Пластилин дает уникальные возможности проводить интересные игры с пользой для общего развития, и для развития мелкой моторики.

Игры с бумагой. Этот комплекс игр помогает регулировать мышечный тонус ребенка.

Игры с семенами, зернами, бусами, орехами. Использование игр с данными предметами способствует не только развитию мелкой моторики, но и оказывает прекрасное тонизирующее и оздоравливающее воздействие на организм ребенка. Упражнения с крупой, семечками, орехами развивают у детей логику, воображение, внимание, усидчивость; зрительно-моторную     координацию, зрительный анализ и синтез, тонкие движения пальцев рук,                                                                                     тактильные ощущения детей.

В дефектологии и неврологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функций речи и руки. Возвращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны.

Литература:

1. Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. - М., 2000.

2. В.В. Коноваленко, СВ. Коноваленко. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика. - М.: Гном-Пресс, 2000.

3. Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. – С.-Пб., 2000.

4. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999.

5. Толбанова А. Пальцы помогают говорить. //Дошкольное воспитание. 1988 - №9 С. 81-82; 1989 - №10 С.94-95.

6. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. Сборник упражнений. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей — М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.

7. Цвынтарный В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Санкт-Петербург, 1996.

Успешность детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной диалогической и монологической речи.

     Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитие речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы:

-фонетико-фонематического

- лексического

- грамматического

- недостаточной сформированностью произносительной (звуковой) и семантической (смысловой) сторон речи.

Являясь наиболее сложной формой речевой деятельности, связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребёнка в общем развитии, овладении родным языком, культурой общения. Возможно, поэтому самостоятельное составление рассказа является обязательным элементом при обследовании детей на медико-педагогических комиссиях.

Связная речь – это не отдельные фразовые высказывания детей, это цепь логически сочетающихся предложений, содержащих законченную мысль.

Чтобы дети своевременно и качественно овладели связной речью, необходимо чтобы они пользовались ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, то есть обладали определённой речевой активностью.

     Педагогически правильная организация жизни и общения детей позволяет ускорить формирование речевой активности. Развитие монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на занятиях по развитию речи, а также на предметно-практических занятиях.

При проведении занятий по обучению рассказыванию ставятся следующие задачи: 1) развитие и закрепление навыков речевого общения, речевой коммуникации; 2) формирование навыков построения связных монологических высказываний (усвоение норм построения высказывания, формирование навыков планирования развёрнутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения, обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка);

3) активизация и развитие психических процессов: восприятия, памяти, воображения, мышления; 4) обогащение, закрепление и активизация словаря – постоянная составная часть программного содержания каждого занятия по развитию речи.

         Методика словарной работы строится в соответствии с принципом системности, который предполагает восприятие и познание предмета во взаимосвязи его свойств и качеств:

• освоение названий предметов и объектов и их действий, создание условий для освоения слов, обозначающий свойства и качества предметов, их назначение, строение, пространственное расположение, качество материалов, из которых они изготовлены (словарный запас детей пополняется прилагательными, сравнительными оборотами)
• освоение слов, обозначающих видовые и родовые понятия, способствует развитию операции сравнения, обобщения, формирует способность устанавливать причинно-следственные связи; при этом не только обогащается, но и активизируется словарь, активно развивается способность рассуждать
• освоение новых значений известных слов.

Развитие грамматически правильной речи предполагает оказание ребёнку помощи в освоении морфологической стороной речи, синтаксической структурой высказываний и некоторых способов словообразования.

На занятиях и в повседневном общении нужно знакомить детей с разными способами словообразования: префиксальным, то есть с помощью префиксов (грипп, который растёт под берёзой, называется подберёзовик); суффиксальным, способ, который позволяет образовывать слова с помощью суффиксов (у зайчихи - зайчонок, у кошки – котёнок). Суффиксальный лежит в основе образования названий предметов посуды (хлеб – в хлебнице, соль – в солонке);

путём сложения двух основ: девочка с голубыми глазами – голубоглазая, заяц с длинными ушами – длинноухий).

Такие упражнения способствую появлению у детей интереса к самостоятельному конструированию слов, словотворчеству.

Вызывают затруднения у детей несклоняемые существительные: пальто, кино, метро, пианино и др.; существительные множественного числа в родительном падеже; глаголы повелительного наклонения: надень, одень, пробеги, поскачи и пр.

Одним из разделов общей культуры речи, является звуковая культура речи, или её произносительная сторона. Основные компоненты звуковой культуры речи: интонация (ритмико-мелодическая сторона) и система фонем (звуки речи).  

В основу работы по формированию звукопроизношения должна быть положена последовательная, поэтапная отработка всех звуков родного языка. Это работа по осознанию звуковой стороны языка, это артикуляционная база почти всех звуков. Такая работа не только помогает формированию правильного звукопроизношения, но и воспитывает умение выделять звуки и слова, способствуя тем самым развитию фонематического слуха и звукового анализа слов. Занятия по отработке всех звуков одновременно готовят детей к обучению грамоте.

Литература и интернет-источники:

Аруманова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет. – М. 2008

Е.Панько, Е. Чеснокова, П. Недвецкая. Психологическое здоровье дошкольника. Журнал «Пралеска», №3 2012

Материалы белоруского сайта Т.В. Пятница «Логопедия по Пятницам».

М.Ф. Фомичёва.Воспитание у детей правильного произношения.М., «Просвещение», 1989

В 2-3 месяца на смену крику приходит гуление. Гуление — произнесение гласных звуков, близких к а, ы, у, возможно в сочетании с согласным [Г].Это этап активной подготовки речевого аппа­рата к произношению звуков. Одновременно осуществля­ется процесс развития понимания речи, малыш учится уп­равлять интонацией.

В 7-9 месяцев ребенок произносит серии одинаковых слогов: «дя-дя-дя», «ба-ба-ба», «ма-ма-ма». Это проявление речи называется лепетом.

В 9-11 месяцев малыш подражает звукам речи взрослых.

В 11-13 месяцев появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двусложные слова, состоящие из одинаковых сло­гов: «мама», «дядя» и т. д. Количество слов к двум годам значительно увеличивается (около 300 слов различных час­тей речи).

В 2-3 года. В 2 года начинается овладение фразовой речью, появляют­ся первые предложения. Длина предложений и грамотность их построения увеличиваются очень быстро. Внутренний мир ребенка расширяется за пределы данного места и вре­мени, бурно развивается воображение. К 3,5 годам словарь ребенка насчитывает больше 1000 слов.

Это этапы речевого развития ребёнка в норме. Любое отклонение от нормы требует незамедлительной консультации специалиста. До сих пор существует мнение, что к логопеду (учителю-дефектологу) необходи­мо обращаться после 5 лет. Однако при тяжелых нарушениях речи к пяти годам многое упущено, приходится исправлять уже неправильно сформированную речь. В раннем же возрасте можно помочь формиро­ванию правильной и чистой речи. Известно, что наиболее чувствитель­ным к речи является возраст от 1,5 до 3 лет.

Чем раньше выявлен дефект, тем быстрее и легче его можно исправить. Тревогу у родителей должны вызывать за­держки речи не только тогда, когда у ребенка нет речи в два года, а уже и в тех случаях, когда запаздывает развитие гуле­ния и лепета.

Признаки нарушения речевого развития очевидны, если:

• К концу 1-го месяца ребенок никогда не кричит перед кормле­нием.
• К концу 4-го месяца он не улыбается, когда с ним заговарива­ют, не гулит.
• К концу 5-го месяца не пытается, находясь на руках у матери, отыскивать те предметы и тех людей, которых она называ­ет, не прислушивается к музыке.
• К 7 месяцам не узнает голоса близких, не может правильно
  реагировать на интонации, не отдает предпочтение мело­дичным погремушкам.
• К концу 9-го месяца у него нет лепета, и он не может повто­рить за взрослым различные звукосочетания и слоги, подражая интонации говорящего.
• К концу 10-го месяца малыш не машет головой в знак отрица­ния либо ручкой в знак прощания.
• К году он не может произнести ни слова, не может выпол­нить простейшие просьбы («покажи», «принеси»), не спосо­бен адекватно реагировать на похвалу и на замечания по по­
  воду неправильного поведения.
• К 1 году 4 месяцам он не может адекватно ситуации употреб­лять слова «мама» и «папа».
• К 1 году 9 месяцам не может произнести 6 осмысленных слов.
• К 2 годам ребенок не может показать части тела, которые ему называет взрослый, не выполняет сложные просьбы: «Схо­ди на кухню и принеси чашку»,не узнает близких на фотогра­фиях.
• К 2,5 годам не понимает разницу между словами «большой» и «маленький».
• К 3 годам не понимает короткие стихи, рассказы, сказки, не пытается их пересказать, не может показать, какая линия самая длинная, не может ответить на вопрос, как его имя и
  фамилия.
• В 4 года не знает названия цветов, не считает в пределах пяти, не слушает длинные сказки, не может рассказать ни одного стихотворения.

Литература:          

Краузе Е.Н. Логопедия. – 2 изд., испр.- СПб.: Учитель и ученик, КОРОНА принт, 2003г.

Как избавиться от пропуска букв, слогов в словах? Виды упражнений

Виды упражнений.

1. Работа с кассой букв.

-из букв дети складывают слово,

- определить, сколько букв понадобилось для его записи, назвать 3-ю букву, 1-ю, последнюю букву,

- прочитать и запомнить слово,

- письмо слова по памяти,

- проверка написания,

- письмо слова со слуха.

Проверка:

- проговаривание произнесения слова по звукам,

- счет произнесенных звуков,

- соответствие в слове числа написанных букв, произнесенным звукам.

2. Составь слова из данных букв.

- Б, у, с, п, р

- К, т, о, л, я

- О, с, а, к

3. Заполни таблицу (образец для буквенно-звукового анализа)

4. Игры с мячом.

а) Учитель бросает мяч, называет слово. Поймавший, бросая мяч обратно, называет количество слогов (букв) в предложенных словах.

б) Учитель бросает мяч, называет цифру. Поймавший придумывает слово с этим количеством звуков или букв или слогов.

в) Игра “Стучалочка”.

Звуки я сказать хочу
И по мячику стучу

У каждого ребёнка маленький мяч. Учитель произносит слово по звукам, отстукивая кулаком по мячу (кот-К(удар) о(удар) т(удар). Дети повторяют индивидуально и хорм, затем для каждого даётся картинка, название которой ребёнок произносит по слогам, сопровождая ударами по мячу.

г) Игра с перебрасыванием мяча.

Мяч лови и мяч бросай,
Сколько звуков, называй.

Учитель бросает мяч, называет слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет последовательность звуков в слове и называет их количество.

5. Игра “Какой звук заблудился?”

6. Игра “Отстукивание слогов”.

Каждому ребенку предлагается слово, которое он должен прохлопать или отстучать столько раз, сколько слогов и букв в данном слове.

7. Игра “Какой новый звук появился?”

Написать звук, который появился, отметить в слове.

- Каска-краска(р-02),

- ролик-кролик(к-1),

- кошка-крошка(р-2).

8. Логогрифы.

1. С глухим согласным наливаюсь в поле, со звонким - сам звеню на просторе. (Колос-голос.)

2. С глухим траву она срезает, со звонким - и листочки объедает. (Коса-коза.)

3. Со звонким - как огонь горячий, с глухим в начале – круги, как мячик. (Жар-шар.)

4. Со звонким мы в нём обитаем, с глухим согласным мы его читаем. (Дом-том.)

9. Работа с цифровым рядом.

Для диктанта подбираются слова со стечением согласных. Перед учениками на столе цифровые ряды от 1 до 10 или записаны в тетради у каждого ребёнка. Даётся задание найти место звука(буквы) в словах и записать цифрой в тетрадях. Например, найти место звука р в словах: бросить (2), зебра(4), подобрать(6), привезли(2), грачи(2).

10. Игра “Поставить на своё место”.

Коля из букв составлял слова. Вдруг буквы рассыпались. Стал он собирать их, а куда поставить Ъ и Ь разделительные, забыл. Коле надо помочь.

11. Диктант слов, где идут в определённой последовательности.

- ААА

Баранка, зазнайка, казарма, каравай, задавать, палатка, застава, карандаш, скакалка, загадка, гагара, посадка, канавка, камбала, шпаргалка, гражданка.

- ООО

Молоко, болото, ноготок, порошок, молоток. поводок, потолок, коробок, колобок, колокол, молодой, годовой, колосок, волосок, городовой, соколок, волокно, толокно, холодок, хохолок.

- ОА

Роса, соска, тоска, обвал, волна, роща, вода, сова, оспа, нора, корка, копать. сосна, товар, толпа, бочка, токарь, школа, ольха, богач, лодка, ложка, пробка, полка, колпак, корабль, снова, солдат, солгать, борьба, бодать, пожать, созвать, сорвать, достать, смола, сколько, состав, сборка, словарь, ходьба, цокать, обвал, вокзал, вобла, ворчать, горстка, грохать, болтать, война, гортань, двойка, мойка, лошадь, моргать, плотва, проба, толща, толкать, хлопать, область, отвар, болван, догнать, взболтать.

- АО

Сало, замок, затвор, завод, сапог, сачок, квасок, браток, танцор, шажок, шагом, ладонь, лапоть, запрос, набор, налог, масло, матрос, надзор, глазной, насос, пальто, народ, насморк, радость, паром, глагол, завод, значок, забор, старость.

- ОООА

Ворона, ворота, корова, порода, осока, погода, полоса, охота, оборка, солома, подкова, воронка, полочка, сторонка, голодать, ворочать, дорожка, морковка, повозка, подгорать, полнота, постройка, обжора, окрошка, горочка, колдовать, доброта.

- ОАА

До㟕ада, поганка, продажа, ромашка, лопата, собака, помада, ограда, осада, облака, овчарка, отвага, осанка, колбаса, кроватка, окраска, лошадка, мочалка, догадка, показать, доскакать, покачать, помадка, подставка.

- АОА

Калоша, бабочка, грамота, мамочка, работа, баночка, грамота, заколка, засолка, карточка, картошка, бахрома, вазочка, мамочка, находка, рамочка, староста, жалоба, заноза, лавочка. ладошка, ласточка, красота, сказочка, шапочка, справочка, загорать, закопать, замолчать, застонать, наломать, работать.

- АОО

Заколоть, сапожок, разговор, часовой, наговор, нарочно, заводной, лапоток, зайчонок, лакомство, баловство, знакомство, разворот, расколоть, размолоть.

- ОООА

Голодовка, подготовка сковородка, поговорка, бороздочка, вороночка, коробочка, проволочка, оборочка, полосонька, прополоскать, пробормотать, проворковать, опробовать.

12. “Волшебный диктант”

а) слова пишутся не буквами, а чёрточками. Каждая буква-черточка. Лиса----

б) записать слова чёрточками, но с указанием гласных или согласных. Лиса-и-а(л-с-)

в) записать слова чёрточками, прописывая окончания(суффиксы). Лиса---а, здоровый------ый, травка----к-.

13. Запись слов простым карандашом, а учитель ставит отметки на полях.

Ученик должен найти ошибку, стереть ластиком и правильно написать слово.

14. Назовите картинки, подчеркните цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинок: стол 1234567.

15. Нарисуй картинки, в названии которых три(четыре) звука.

16. Записать только гласные из слов:

Выписать только начальные ударные гласные

игры(и), эхо(э), утка(у).

- Диктант односложных слов, где гласные пишутся так же, как и звучат:

дом(о), рак(а), дым(ы).

- Диктант двухсложных слов при “ орфографическом” проговаривании и проверке безударной гласной:

сахар(а-а), мука(у-а), дома(о-а).

- Запись словарных слов: корова(о-о-а), сорока(о-о-а), ворона(о-о-а).

17. Цифровой диктант.

- Слова записываются цифрами, обозначающими количество букв в словах. Диктант можно записать яркими фломастерами. А после выполнения задания следует восстановить “ зашифрованную” запись, активизировав тем самым память детей.

Море, рак, сумка-4, 3, 5.

- Записать цифрой, обозначающей количество слогов в слове:

мак(1), маки(2), маковка(3).

18. Игра “ Телеграф”

Учитель называет слова, а дети передают их в другой город, произнося их по звукам: барабан(б, а, р, а, б, а, н).

19. Заполни таблицу.

20. Нарисуйте картинки и зачеркните цифру, соответствующую количеству слогов(букв, звуков) в названии картинок.

21. Прочитайте стихотворения (текст). Напишите над словами цифры, соответствующие количеству слогов(букв) в каждом слове.

Наша Таня громко плачет...

22. Анаграммы.

1. Задачу ты решишь свободно:
   Я - небольшая часть лица.
   Но ты прочти меня с конца -
   Во мне увидишь что угодно.
2. 
   Лежу я на земле, прибитая к железу,
   Но буквы переставь - в кастрюлю я полезу.

3.
Легко дыша в моей тени,
Меня ты летом хвалишь.
Но буквы переставь мои,
И целый лес ты свалишь.

4. 
   Случайно, может быть, катались
   Когда-нибудь во мне и вы:
   Мои колёса быстро мчались
   По улицам былой Москвы.

Но если бы двум буквам место
Переменили вы во мне,
То я взлетела б с треском
В небесной тишине.

5.
Могу зимой тепло доставить
И дать прохладу летом в зной,
Но если буквы переставить,
Футбольный мяч надуешь мной.

23. Игра “Спрятанная буква”.

24. Разгадывание различных кроссвордов.

1. Два братца через коромысло повисли, в речку глядят, пить хотят. (Ве...-ведро.)

2. Ночью люди спят,
а он сторожит.
Не лает, не кусает,
Воров всех поймает. (Сторо...- сторожи.)

3. Скатерть бела
Всю землю одела. (Сне...-снега.)

4. Ходит с края на край,
Режет чёрный каравай. (Но...-ножи.)

5. Без рук, без ног, а в избу лезет. (Холо...-холода.)

6. Рукавом махнул, дерева нагнул.(Вете...-ветры.)

7. Летом вырастает, осенью опадает. (Лис...-листья.)

8. Что за птица, любит за плугом ходить и накормиться? (Гра...-грачи.)

25. Игра “Кто быстрее исправит ошибки?”

На доске два текста, равные по количеству слов и ошибок. Задача участников-соперников как можно быстрее найти и исправить все ошибки.

26. Придумывание слов на заданный слог в определённой позиции.

- ра ма по ра

- ра на ко ра

27. Составление схем слогов-слияний с использованием цвета:

синего(твёрд. согл.), зелёного (мягк. согл.), красного (гласн.). А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.

28. Игра “Живые буквы”.

Детям выдаются буквы, они должны найти пару, причём так, чтобы получился слог (по опорной согласной или гласной).

29. Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слога.

30. Подбор нужного слова к смысловому ряду: по опорным признакам - пушистая, рыжая, хитрая...(лиса).

- Обобщение понятия: какое слово лишнее и почему? (Лето, осень, неделя.)

- Добавление нужного слова. (Пальто, шапка, шарф -... .)

- Называние общего слова (стол, стул, шкаф - ...).

- Деление слов на слоги, подсчёт количества слогов в слове, выделение ударного слога. Простукиваю два слога, выделяя ударный слог громким стуком. Дети подбирают слово с таким же количеством слогов и с ударением на том же слоге: весна, зима, лето, осень.

- Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами:

а а а о о о о а

рак ра ма мо ло ко о СА

- Составление слова из данных слогов ( слоги даны врассыпную).

- Исключение лишнего слова: гусь, гусёнок, гусыня, гусак, гусеница.

- Подбор к данному слову родственных слов: снег, снежок, снежная, снеговик, снегоход, снегозадержание.

- Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: пора, кора, нора, гора.

- Чтение слов в обратном порядке: сон, шалаш.

31. Игра “Кто быстрее, кто больше?”

Из каждой буквы данного слова придумать другие слова: ослик, оса, слон, лось, иволга, корова.

32. Игра “Кто больше придумает слов из данного слова, используя только эти буквы?”

Например: грамотей (герой, море, тема, нота, марш, гора, гроб, рот, маг, торг, гам).

33. Игра-соревнование “Кто быстрее поднимется по лесенке?”

- Подбор синонимов, антонимов, омонимов.

а) труд, работа;

б) день-ночь, высокий-низкий, далеко-близко, бежать-ходить;

в) лисичка-гриб, животное.

34. Игра “Сложи словечко”.

Какие два слова спрятались в одном?

- самолёт (сам летает)

- листопад (листья падают)

- пылесос (пыль сосёт)

Таким образом, использование в учебном процессе игр и разных заданий, создание на уроке игровой ситуации приводят к тому, что дети незаметно для себя и без особого напряжения приобретают определённые знания, умения и навыки.

Литература.

1. Кылосова О. Н. Хочу писать правильно! Пермь, 2006.

2. Окулова Г. Е. Занимательная фонетика. Оса, 1997.

3. Майорова А. Путешествие по стране “Фонетика” журнал “Просвещение”, 2001, №8

4. Семяшкина Н. И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте. Журнал “Начальная школа”, 1997, №2

 ОСНОВНЫЕ ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Дислалия (фонетическое нарушение речи) - один из самых распространенных дефектов речи. Если у ребенка хороший слух, достаточный запас слов, если он правильно строит пред­ложения и согласовывает в них слова, если речь его четкая, несмазан­ная, но имеется дефектное произношение звуков, такое нарушение речи называется дислалией. По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. К простым относят нарушения, при которых дефектно произносит­ся один звук, например: [р]; или группа однородных по артикуляции (произношению) звуков (например, свистящие: [с], [з], [ц]. Если нарушено произношение звуков разных групп (например, сви­стящих и шипящих [с], [з], [ц]; [ш], [ж], [ч], [щ] — это сложная дислалия. Очень часто родители обращаются к логопеду с такой просьбой: «По­смотрите моего ребенка, он не умеет произносить [р]». Когда логопед на­чинает обследовать этого ребенка, выясняется, что у него произноше­ние целого ряда звуков дефектно. Родители даже и не подозревают, какое огромное количество звуков может быть нарушено. Чаще всего дефектными являются шипящие зву­ки: [ш], [ж], [ч], [щ]; свистящие: [с], [сь], [з], [зь], [ц]; сонорные: [р], [рь], [л], [ль]. Реже нарушаются зву­ки: [к], [кь], [г], [гь], [х], [хь]; [д], [дь], [т], [ть], и, [в], [ф]. Если ребенок не умеет чисто произносить звук [ш], то произношение звуков [ж], [ч], [щ] также страдает. Другими словами, обычно нарушается вся фонетическая группа звуков. Нарушение твердого согласного час­то сопровождается искажением его мягкого варианта.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обуслов­ленное недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой, то есть недостаточной ин­нервацией. При дизартрии страдают практически все группы звуков, а не произ­ношение отдельных звуков, как при дислалии. Речь у такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением, также наблюдается нарушение голосообразования и изменения темпа речи, ритма и интонации. Тяжелое нарушение речи и общей моторики задер­живает психическое и эмоционально-волевое развитие ребенка.

Ринолалия - это нарушение тембра голоса (он приобретает носовой оттенок) и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Ринолалия бывает открытая и закрытая. При открытой ринолалии струя воздуха во время речи проходит через нос, а не через рот. Это бывает при расщеплении твердого и мягкого нёба (так называемая и народе «волчья пасть»), травме ротовой и носовой полости, паралича мягкого нёба. При закрытой ринолалии закрыт проход воздуха в нос. Причиной её бывают разращения в носу, в том числе аденоиды, полипы, искривле­ния носового хода.

Заикание (нарушение темпо-ритмической стороны речи) — это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызывае­мое судорогами мышц речевого аппарата. При заикании в речи наблю­даются вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Возникает заикание в возрасте от 2 до 5 лет.

Будьте внимательны! Не пропустите первые призна­ки заикания. Сразу же обратитесь к специалисту, если ребёнок:

употребляет перед отдельными словами лишние звуки [а], [и];

повторяет первые слоги или целые слова в начале фразы;

делает вынужденные остановки в середине слова, фразы;

затрудняется перед началом речи.

Алалия - полное или частичное отсутствие речи у детей (до 3-5 лет) при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии коры головного моз­га, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка.

Будьте внимательны! Немедленно обращайтесь к логопеду, если ваш ребёнок:

не реагирует на обращенную к нему речь, даже если его назы­вают по имени, но замечает другие, даже очень тихие звуки;

в отличие от слабослышащего ребенка не прислушивается, не пытается понять сказанное по губам, не прибегает к ми­мике и жестам для выражения своих мыслей.

Мутизм - прекращение речевого общения с окружающими вследствие психической травмы. Такой диагноз ставится малышу, который вполне может и умеет говорить и, тем не менее, молчит. Мутизм встречается общий, при котором от ребенка нельзя добиться ни слова, и избирательный, когда малыш отказывается разговаривать в знак протеста в каком-нибудь определенном месте (например, в детском саду) или с определенным человеком. Избирательный мутизм чаще всего проходит без лечения. Надо только понять, почему замолчал ребенок. Лучшие средства - нежность и доброта. Конечно, в каждом случае нужна консультация специалиста.

Детский аутизм - болезненное состояние психики, при котором ребенок полностью уходит в свои переживания, отстраняясь от внешнего мира. У такого ребенка отсутствуют элементарные бытовые навыки: он не умеет самостоятельно есть, умываться, одеваться и, конечно же, молчит. Данное заболевание возникает преимущественно у мальчиков в возрасте 1,5 - 2 лет.

Будьте внимательны! У детей, страдающих аутизмом, есть несколько отличительных особенностей:

они легко возбудимы, порой агрессивны;

разыгравшись, могут часами бегать по одному и тому же марш­руту: от двери до стола, от стола на диван, с дивана к двери;

иногда ребенок предпочитает определенный вид продуктов, что совершенно не связано с его вкусовыми качествами (йо­гурт с этикеткой определенного цвета) и отказывается от любой другой предложенной пищи;

с первых месяцев жизни малыш избегает взаимодействия с взрослыми: не прижимается к матери, не протягивает при­зывно ручки;

для таких детей характерно чувство опасности. Их страхи порой неоправданны: малыш может бояться настольной лам­пы или черных ботинок. При этом совершенно не страшится ни высоты, ни собак.

Общее недоразвитие речи (ОНР) -   системное нарушение речевой сферы (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита.

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразой, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Такие дети пользуются в основном простыми предложениями, а также некоторыми видами сложных. Для этого уровня ОНР характерно неправильное употребление формы множественного числа существительных (вёдры — вёдра, ухи - уши), смешиваются падежные окончания существительных мужского и женского рода (лежит тапка), неправильно согласуются существительные с прилагательным (красная солнце), числи­тельные с существительными (пять ёлки) и др. Недостаточное понимание и употребление слож­ных предлогов, которые упрощаются: например, предлог из-за употребляется как из (из стола, вместо из-за стола).

Нередки ошибки в словообразовании. Ребенок неправильно об­разует уменьшительно-ласкательную форму существительного (стулик - стульчик), относительные прилагательные (кожевый - кожаный, деревевая - деревянная), притяжательные при­лагательные (медведин хвост - медвежий хвост), глаголы с при­ставками "зашивает пуговицу - пришивает пуговицу". Звуковая сторона речи: нарушено про­изношение некоторых сложных звуков (например: [р], [л]). Слого­вая структура слова воспроизводится правильно, кроме слов слож­ного слогового состава: аквариа — аквариум, милицанер — милиционер.

При пересказе (связная речь) дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета, обеднять со­держание.

Страдают звуковой анализ и синтез. Ребенок с трудом выделя­ет первый и последний звук в слове, подбирает картинки на задан­ный звук. Это впоследствии будет служить препятствием для ов­ладения грамотой.

Литература:

Краузе Е.Н. Логопедия. – 2 изд., испр.- СПб.: Учитель и ученик, КОРОНА принт, 2003г.                                                        

Аденоиды – избыточное разрастание носоглоточной миндалины, которое ведёт к затруднённому носовому дыханию или к полной невозможности дышать носом. Тогда воздух поступает в полость глотки через рот неочищенный и не согретый. Это влечёт целый ряд физиологических изменений в организме ребёнка.

В таком случае миндалины глотки не могут дезинфицировать поступающий в ротовую полость воздух, как это происходит в норме, а вынуждены, должны очищать его от грубых механических примесей, к чему они не приспособлены. Поэтому они часто гипертрофируются и превращаются из органов дезинфекции в рассадник инфекций, открывая путь микробам и вирусам в органы дыхания (трахею, бронхи, лёгкие), являясь причиной частых ангин, бронхитов, бронхопневмоний, приводя эти органы в дальнейшем к деструктивным изменениям.

Надо помнить, что стимулирует работу дыхательного центра только носовое дыхание.

В складках аденоидов содержится обильная бактериальная флора (хронический аденоид). Тогда аденоиды служат источником часто повторяющихся острых воспалений и хронических заболеваний носоглотки (ринитов, синуситов, отитов, воспалений пазух носа и т.д.), что может привести к стойкому снижению биологического слуха у ребёнка.

В результате затруднения оттока крови и лимфы от головного мозга, вызванного застойными явлениями в полости носа от воздействия аденоидов, у детей нередко возникают головные боли. Это воздействие происходит по типу механического сжатия кровеносных сосудов и нервных путей, ведущих к мозгу и от него, что нарушает трофику (питание) головного мозга и затрудняет передачу нервных импульсов по типу их усиления или ослабления. Вынужденные частые короткие вдохи ребёнка, имеющего аденоиды, в связи с обжигающим действием холодного воздуха на глотку при ротовом дыхании ведут к тому, что мозг ребёнка постоянно находится в состоянии кислородной недостаточности, а это ведёт, в свою очередь, к астеническому синдрому, синдрому повышенной истощаемости центральной нервной системы, что проявляется в гиперактивности или в гипоактивности таких детей. У них наблюдается повышенная утомляемость, снижение работоспособности, внимания, памяти, при этом страдают и изменяются все психические процессы.

Лицо ребёнка, страдающего от наличия аденоидов, имеет свои характерные особенности, так называемое аденоидное лицо: часто приоткрытый рот (приподнятость верхней губы, различной степени отвисание нижней челюсти), сглаженность носогубных складок. Описанная выше патология физиологического развития неизбежно влечёт за собой тяжёлые речевые нарушения у детей. Нарушения физиологического дыхания ведут к изменениям речевого дыхания, выдох становится коротким. Фразы, высказывание неожиданно прерываются необоснованными паузами, большей частью для того, чтобы сделать дополнительный вдох и, как следствие этого, нарушаются темпо-ритмические характеристики речи, её просодическая сторона. В дальнейшем это приводит на письме к трудностям определения границ предложения, слова, слога.

У детей с аденоидами наблюдаются нарушения голоса, основных его характеристик. Голос приобретает сильный носовой оттенок. Это, в свою очередь, приводит: а) к нечёткому, частому редуцированному произнесению гласных звуков, находящихся под ударением, к замене одних гласных другими ([дама] = [дыма]) и, следовательно, к трудностям выделения гласных на фоне слова, т.е. к нарушению фонематического анализа; б) к нарушению произносительной дифференциации (из-за сильного носового оттенка голоса) таких звуков, как л, м-б-п, н-д-т ("мебель" = "небель", "Мила" = "мина", "мне" = "не", "Дина" = "Нина", "день" = "нень", "ладно" = "лано" и т.д.); в) к нарушению произносительной дифференциации звонких и глухих согласных звуков (из-за глухости голоса): б-п, г-к, д-т, ж-ш, з-с, в-ф и их мягких вариантов, как по типу оглушения, так и по типу их озвончения. Аденоиды у детей являются причиной неразвитости, слабости периферического отдела речевого анализатора: 1) слабости нижней челюсти и, как следствии этого, повышенной саливации; 2) неразвитости, слабости мышц языка, особенно его кончика и спинки, что является результатом его малоподвижности, т.к. с помощью языка ребёнок пытается механически прикрыть вход в ротовую полость от воздействия холодного воздуха. Это ведёт к нарушению произношения различных звуков, наиболее частыми из которых являются:

а) межзубное произнесение свистящих и шипящих звуков, нарушение их произносительной дифференциации

б) нарушение произношения твёрдых и мягких согласных, нарушение их произносительной и слуховой дифференциации.

в) нарушение произношения йотированных и нейотированных гласных, нарушение их произносительной и слуховой дифференциации

г) трудности, часто невозможность артикулирования соноров.

д) неразвитость, вялость верхней губы у детей с аденоидами ведёт к нарушению произношения звука [в]. Описанная выше патология, являющаяся следствием воздействием аденоидов, создают картину тяжёлых  речевых нарушений у дошкольников: стёртой формы дизартрии, нарушения фонематического слуха, а иногда и общего недоразвития речи.